为什么这间博物馆的陈列如此落后于时代？我询问过印度的同事。据闻，陈列大纲的修改可不是件简单的事。这么多年来，也有不少次机会讨论新的陈列方案。不过，几乎每个细节都会有人提出不同意见，而且，每次讨论都是旷日持久的，拖到最后就偃旗息鼓了。这种说法听起来似曾相识。很多人以类似的例子批判印度式“民主”，称之为无事不议，议而不决。国家博物馆陈列看起来好像印证了这一说法。我很好奇，印度同行们会不会很反感这样的“民主”，做什么事情都束手束脚的；在这种人人都有话事权的情况下，很多事情都只能以最平庸的结果划上句号。不过，我却得到一个很意外的答案，他们居然颇能接受，认为议而不决的危害远不及凌驾于众人之上的独断权力造成的恶果。博物馆陈列陈腐落后固然不好，但是如果朝三暮四地修改，受损害的就不单单是博物馆了。我突然想起，在中国的博物馆中，没有经历过一而再，再而三地“拨乱反正”的展品还真不多。但是，这样的制度会不会导致由于众口难调，而什么事情都没法做呢？这个问题本身不难回答，因为有事实为证：虽然印度国家博物馆脱胎于殖民地时代的考古调查局，但是，现今的展览已经毫不含糊地将殖民主义痕迹清理得干干净净。这反映了独立后的印度各个阶层的共识。岂止是在博物馆中，印度社会生活几乎很难找到所谓殖民地怀旧情绪的表现。倒是我提出这个问题让印度同事感到非常意外，问我为什么不相信在民主规则下可能达成共识？

自从近百年前被介绍到中国来之后，“德先生”常常表现成为一种斗争策略甚至口号。也许就是由于这种策略化或者口号化，让我们对它产生了很多似是而非的想象。印度的例子倒是有趣地说明，民主其实是一套需要我们煞有介事地参与的游戏规则，人人都得以均等的机会表达自己的声音，不赋予任何人以预设的凌驾于众人之上的权力，也不会为这种凌驾的权力的任何行为买单。在这个游戏规则之中，固然没有酣畅行事的快感，但是也避免了屡屡改弦更张的尴尬。

（全文见2010年6月17日《南方周末》之《自由谈》）

目前中国的博雅教育实践的一个主要认识误区是将均衡选课制度视为博雅教育的本质特征。几乎所有博雅学院以及常春藤盟校大学部都采用了类似的制度，即按照思路高度近似的四分、六分乃至八分制划分学科归属，要求学生在一定期限（一般是两年）内在每个领域中选取最低限度的学分。这导致中国研究型大学在九十年代中期之后纷纷设置公共选修课。但是，博雅教育体系和公共选修课分属于不同的运作机制，形式有类似之处，实质却大相径庭。公共选修课的悖论在于，它的存在暗示了专业选修课的存在，大学仅仅依据学生的身份归属设立课程准入制度，因此形成设置了截然不同的标准的同名课程。“公共”与“专业”之分导致公共选修课流于肤浅表面的概论介绍，并进而招致对“博”与“专”的对立关系的错误阐发，而最终受损的是大学教育体系和整个科学体系。事实上，在所有推行博雅教育的大学之中都不存在专选和公选之分，均衡选课制度仅仅是博雅教育的表象特征之一。

博雅教育的核心不是教学内容，而是教学方法。博雅教育课程绝非增加知识、扩充视野、陶冶情操的点缀。这类流于肤浅和教学失控的课程恰恰是与博雅教育精神想背离的。无论是博雅学院，还是研究型大学的博雅课程，都强调教育者在大学教育中的主导地位，以及在关涉到如何培养健全的社会人的问题上，恢复或者加大教育单位投入量。如果仔细观察各个博雅学院的课程设置的话，本科低年级和高年级在课程确实存在分界。课程编号100系列和200系列大多包括各个学科固定的基础课程，这批课程恰恰是构建学生的基本价值观念、判断体系和知识结构的关键，因而可以被纳入到博雅教育的主干课程系列。博雅教育的主干课程应该起到三个作用：认知自身的知识性遗产、接触人类社会的基本问题、和理解他者的思维和判断。而在策略层面，博雅教育体系采取了诸多措施。其中，最显著的是小班教学。在文理学院之中，每门课程的学生人数大约在8-12人左右，人数上限不超过15人。与严格控制的课堂规模相关的是教学方式，课堂讨论等双向式交流占有较大的比重。讨论又基于精心控制的阅读和表达性写作。此外，各个博雅学院在最近二十年都建立了多条延伸和辅助教学线索。均衡教育、小班教学、重视阅读和写作、延伸教学等最终都服务于博雅教育目的，而博雅教育的核心是对学生的批判性思维和写作能力的培养。

一、博雅制度下中国古代史（先秦和秦汉）课程的设计和实施

我们以中国古代史（先秦和秦汉）课程为样本，探讨在中国研究型大学中如何实施博雅教育。中国古代史（先秦和秦汉）课程原为历史学系的本科一年级必修课程，是为期三个学期的中国古代史通史课程的第一个部分。在时间跨度上，起自远古人类的出现，迄于新莽的结束。内容涵盖东亚的原始人类的出现、农业文明的生成、中国国家文明的兴起、民族和族群的形成和历史记忆和文本的形成。2009年秋季之前，历年选课人数维持在40-70人规模。2009年秋季学期，该课程列入中山大学通识教育课程第一类“中国文明”主干课程之中。根据学校的相关规定，2009年入学的珠海校区新生需在前两个学年内完成至少一门第一类主干课程。2009年度珠海校区的入学学生人数接近4000人，而秋季学期开设的第一类主干课程共有3门。该课程实施双编码，即兼为历史学系的必修课程和非历史专业的通识课程。双编码用意在于，该课程不会因为有大量非历史学系学生选课而降低授课及作业难度，而是对全体选课学生采取同样的教学难度，同样的作业要求和同样的评分标准。该课程设计接收学生共计300人，实际接收325人，其中历史学系2009级学生59人，非历史学系选课学生266人。

作为通识教育主干课程的中国古代史（先秦和秦汉）课程，应该在三个方面服务于博雅教育目标。首先，对历史的关注普遍见于每个时代的每个社会。历史是什么，不仅仅对于历史学从业者至关重要，对于每个社会乃至每个社会的个人都具有显著的意义。因此，历史的观看和阐释之道是具有超出特定的社会和时代的价值的。其次，历史学是最基本的人文学科之一，这个课程应该有助于学生了解自身的知识性遗产。第三，对于非历史学专业的学生而言，这个课程需要展示历史学从业者是如何提出问题和解决问题的。这是了解他者世界的契机。因此，中国古代史（先秦和秦汉）课程的教学目标不是灌输最低限度的知识点，而是培养学生对历史性思维的理解。从操作层面上讲，就是放弃“专业”和“非专业”之分，对于所有选课学生等同要求；放弃单向度灌输教学方式，采用至少双向度形式；放弃对学生机械记忆能力的强调，重点培养学生的判断和表达能力。

基于上述认识，中国古代史（先秦和秦汉）课程在2009年秋季采取了四项主要调整：

1.教材形式的调整。基于历史阐释的建构性特征，这一课程摒弃了指定“标准教材”的做法。取消唯一教材并不是取消阅读，相反，这是强化阅读的做法。作为指定单一教材的替代方式，这一课程采用了多层级的基本阅读材料库的做法。首先，在通史、断代史和专论层面上，课程提供了大约五种代表性通史、十余种断代史和十余种专门史和历史专论，构成层级式教材库。课程没有硬性要求学生阅读全部或者任何特定的教材，而是将选择权交给学生，但是，在课程之初，任课教师会对各种通史和断代史专著作出必要的解题和导读。此外，针对既往存在的“读书”就是“读教材”的误解，本课程拟定了第二个层级的阅读材料库，由大约50篇参考文献构成。列入参考文献库的可能为学术论文或研究专著选章，也可能为普及读物选章。所有篇目均与授课课程密切配合，每讲对应2-4篇不等的阅读文献。阅读文献库的增删是灵活的，可能随着课程内容变更而调整。所有教材和参考文献的阅读均在课外进行，但是，可以通过制度性措施控制阅读效果。相对于第一个层级的阅读材料而言，课程更为强调第二个层级的文献的阅读。但是，相关规定还是有很大的弹性空间，课程要求学生至少选择其中5篇精读，并且写出读书报告。在试验若干次之后，我们将汇编阅读文献成为《读本》。教材方面的调整体现对原典阅读的价值的强调。

2. 课堂结构的调整。在中国古代史课程中实施博雅教育的最大挑战是选课人数。常见的博雅教育课程一般将选课学生控制在15人之内，即使是以讲授为主的课程，也以30-40人为上限。如果不能保证任课教师熟悉并关注每个学生的学习状况，教、学之间缺乏密切的思想交流的话，这个课程将无异于普通的公选课。这一课程由历史学系配备了多达12名在读博士生助教，确保将师生人数比降低到可接受程度。每名助教负责大约25名学生的讨论课、平时作业、学习辅导等。课程教学采用讲授课程和讨论课相结合的方式。目前整个课程包括3次小组讨论，计划逐步调整到4次。小组讨论均由博士生助教主持。在讨论课时，每组又细分成为约12人的两小组，每小组每次讨论时间为2小时。每次讨论课时，学校另行安排适合小组讨论的小课室。课程一般提前公布讨论主题和基本阅读文献，在讨论课之前，学生自行阅读核心文献，查找延伸信息和文献。小组讨论均由助教主持，在主持讨论课前一周，任课教师安排与助教们的讨论，确定小组讨论要点，必要的知识背景补充、对学生的引导等细节。2009年度指定的核心阅读及讨论主题包括：

第一次阅读讨论：以顾颉刚《古史辨自序》为核心文献，讨论中国近现代史学的思想基础。

第二次阅读讨论：以李济《安阳》选章为核心文献，讨论上古历史的重建方式。

第三次阅读讨论：以杜正胜《编户齐民》选章为核心文献，讨论中国历史从上古到中古的转型。

阅读篇目至迟在讨论课之前约4周公布，为了解决保留本图书数量不足的问题，所有入选文献都已经制作成为电子文档格式。

课堂结构的调整基本将可控的小班讨论和大规模课堂教学结合起来。

3.考核制度的调整。由于课程结构的变更，也由于教学目的的调整，课程考核制度也随之发生转变。在中国古代史课程之中，我们调整了课程成绩结构，期末考试所占比重下降，作业和课堂讨论所占比重上升。即使在期末考试之中，我们也尽量降低依靠机械记忆的部分。2009年中国古代史课程的最终成绩由以下数块组成：期末考试占30%，作业成绩占60%，由五次习作（每次占6%）和三次小组讨论（每次占10%）构成，另外，任课教师控制平时成绩占10%。课程鼓励学生多读多写，对于提交超过5篇习作的同学可以上浮作业成绩和平时成绩。该学期提交6篇以上读书报告的同学达到30人之多。作业成绩主要由助教决定，任课教师仅仅需要明确制定评分细则，以及在助教没有把握的情况下，阅读习作和判定分数。

阅读、写作和表达是这个课程非常强调的技能。批判性思维并不是本能的逆反反映，而应该表述成为“同情之理解”和“理性之思维”，具体而言，即表现在如何全面准确地理解他人的表述，如何形成自己的观念，以及如何准确地表达出来。考核制度的调整体现了对批判性思维和写作能力的强调。

4. 学习途径的调整。毫无疑问，课堂始终是教学的重要节点，但是不应该被视为唯一节点。博雅教育体系一般采用多层面，多线索地增加教育线方式提升教育频率和密度，众多博雅学院引以为傲的特色，如全球学习网络、自我发展项目设计、服务学习等，均出自这一思路。中国古代史（先秦和秦汉）课程虽然无法独立采用多种辅助教学措施，但是至少形成了与课程配套的两个主要节点。一个是实质上的教学辅助手段。自2007年以来，我们推行了一个下午茶活动，即在每周选定的一个时间里，师生们自由地在休息室或者咖啡厅中聚会，讨论最近的阅读和写作，同时也邀请一些学者做些非正式的讲座。参加下午茶的同学也可以共同阅读某些书籍，或者讨论同学的习作，或者进行学习辅导。下午茶活动成为了课堂教学的重要补充部分。另一个是虚拟教学辅助手段。与大多数已有网络资源的课程不一样的是，中国古代史课程的网络建设的主要目的不是静态展示，而是交流互动。因此，本课程的网络建设重点发展了文献中心和网络讨论两项。课程选用的阅读材料悉数制成电子文档格式，集中在网络空间之中，方便师生使用。此外，本课程曾经在天涯空间以及独立的康园学堂（www.honglok.org）中设置课程习作专区。理论上，任何学生的课程写作都是完全公开的，而不再是假定为单向提供给教师判读的。选课学生都有义务将作业公布在网络上，也可以相互评价，这也是一个重要的同辈学习机会。学习形式上的调整反映了我们对延伸教育和辅助教育的考量。

通过以上四个方面的调整，中国古代史（先秦和秦汉）课程基本构成了一个体现博雅教育理念的课程系统。原典阅读、小班讨论、重视写作、延伸学习都是其主要特色。课程效果基本令人满意。对于双编码制度下的非历史专业学生而言，目前的通识课程管理近似于公选课程，实施前三周试听制度，该课程在试听期间退选和增选学生人数大体相当，波动人数在20人之内。讲授课没有实行点名制度，但是出勤率维持在80%左右。课程在作业和讨论上提出较高的要求，不仅远高于公选课，甚至超出大部分文科专业选修课，但是完成了作业和讨论要求的同学达323人。

二、中国古代史（先秦和秦汉）课程模式的推广

以上简单总结了中国古代史（先秦和秦汉）课程的博雅教育模式尝试。需要说明的是，这仅仅只具有样本价值，而不代表博雅教育的整体成功。在推广样本经验的过程中，至少有两个问题需要特别说明。

首先，在研究型大学中推广博雅教育是个整体性的系统工程。如果缺乏系统支援，单一课程的尝试势必最终走向失败。2009年秋季学期，中山大学启动面向全校本科学生的通识教育计划，按照四分体系，在中国文明、全球视野、科技、经济和社会，和人文基础和经典阅读中开设了27门课程，并且设定了每个学生在四个类别中的最低学分要求。一定规模的通识教育才能在制度上保障博雅教育方法。整体性系统工程的另一个含义是，虽然各个课程的教学内容和特色各不相同，但是应该在教学强度、学生要求、评分规则上做出指导性规范，使各门通识课程在难度、强度和学生投入程度上大体持平，这样才能维持通识课程体系的相对稳定。如果任何一门通识课程采取放任的教学形式，而目前的通识教育又缺乏防止学生趋易避难的控制机制，则整个课程体系可能因此受到损害，甚至恶性循环导致整体性溃败。

其次，虽然博雅教育模式具有多层级、多维向的特征，但是教师仍然是组织和控制教育的关键。博雅教育的推广需要大批认同博雅教育理念和熟稔博雅教育规则的教师。师资问题在当前中国尤其突出，因为在现在的师资力量中，几乎无人成长于博雅教育体系之中，即使曾经执教于博雅教育体系的教师也为数不多。因此，师资培训是个关键环节。其实，这个问题即使对博雅教育传统悠久的美国高等教育界来说也是一个重要问题。常见的解决思路是通过长达一年的教师培训项目或者一周或者数日的小规模教学讨论班的方式，使教师们在一些基本理念和方法上获取认同，这也是推广行之有效的个案经验的绝好机会。这一点上，我们有必要借鉴美国经验。

（第一部分见2010年5月17日《中山大学报》第2版，全文《复旦通识教育》第3卷第4期待刊）